miércoles, 27 de febrero de 2008

Introducción al estudio del ser vivo

Polo Maragoto, V., Curso de Fundamentos de Filosofía, pp. 91-100. ________________________________________


1.- EL OBJETO DE LA PSICOLOGÍA



Definición etimológica de Psicología:


Etimológicamente, la Psicología es la "doctrina o ciencia del alma", es decir, el principio que anima al ente vivo, o "soplo vital", o principio de animación de los seres vivos, o , en griego, del "psique".



Objeto material:


La Psicología estudia los seres vivos como tales; no como cuerpos parecidos a los demás cuerpos de la naturaleza, sino como vivientes y dis¬tintos de los otros cuerpos brutos. En esta perspectiva, la psicología englo¬ba los tres reinos de la vida: las plantas, los animales y el hombre.


En la actualidad la psicología no considera al ser viviente en toda su amplitud, se ciñe al estudio del hombre.



Objeto formal:


El objeto formal de la psicología filosófica será el mismo que el de la filosofía general de la naturaleza. Conocer la naturaleza y principios consti¬tutivos de los seres vivos, especialmente del hombre; es decir, comprender los hechos psíquicos: determinando su esencia y comprendiéndolos por sus causas.



2.- CARACTERÍSTICAS QUE DISTINGUEN AL SER VIVO DEL SER INERTE


CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:


Podemos caracterizar la vida, desde el punto de vista físico, por sus operaciones, mostrando que dichas operaciones son propias del ser vivo: la organización, la nutrición, la reproducción, la conservación y la evolu¬ ción


• la organización consiste en la diferenciación de las partes y en la coordinación de las funciones: un cuerpo vivo está constituido por órganos diferentes que concurren al bien del conjunto.


• la nutrición, o asimilación, es la transformación de una sustancia inerte en la sustancia misma del ser vivo.


• la reproducción es una división de células que culmina en un nuevo organismo semejante a él.


• la conservación y evolución se refiere a la evolución que el ser vivo experimenta entre su nacimiento y su muerte (crecimiento y envejeci¬ miento) conservando el mismo tipo.



CARACTERÍSTICAS METAFÍSICAS:


• Automovimiento: El ser vivo posee en su interior una fuente de energía, y se mueve a sí mismo. Los seres no vivos o inertes se mueven por una acción exterior a ellos mismos. Esta capacidad de automovimiento propia de los seres vivos es lo que propiamente llamamos vida.


El viviente es un ser, no un agregado o colección de seres artificial¬mente coordinados a la manera de una "máquina".


Tiene la capacidad de automovimiento de una manera "natural": esa capacidad es previa a toda intervención humana, aunque esa influencia no tiene porque excluir la influencia de agentes o estímulos exteriores.


La capacidad de automoción aunque es propia de todos los seres vivos, no todos la poseen de la misma manera. Las diversas naturalezas de seres vivos vienen dadas por los grados diferentes de su capacidad de automoción.


• Heterogeneidad y Organicidad de sus partes: El ser vivo posee una multiplicidad de partes, elementos u órganos estructurados ,que se comportan como instrumentos en orden a la unidad vital del ser. Esas par¬ tes no son separables, ni tienen existencia fuera de esa unidad vital a la que sirven, al contrario que la materia inerte.


Cuando el ser vivo muere, cesa su automovimiento, y sus partes se unas a otras, de ser órganos de un sólo ser. Algo desaparece o se separa de ese ser y ello es el principio vital o alma.


Ese algo distinto de la materia, que no se ve, ni se mide, ni se pesa, que es causa de la unidad y de las funciones del ser vivo.es precisamente lo que estudia la psicología.



3.- NOCIÓN DE ALMA


En el lenguaje ordinario el término "alma" tiene fuertes connotacio¬ nes religiosas y designa lo que hay de espiritual e inmortal en el hombre, o bien al ser humano en tanto que espiritual e ¡mortal, por eso se da por supuesto implícitamente que los animales no tienen alma.


El término "psique" y "psiquismo" se utiliza en el lenguaje científico para designar diversos tipos de fenómenos en los que están implicadas actividades cognoscitivas, tendenciales, afectivas y neurofisiológicas, por eso se habla de psique humana y de psiquismo animal, pero no de psi¬ quismo vegetal.


Es interesante un breve recorrido histórico en orden a la delimita¬ ción semántica de estos términos: el término griego "psique" se traduce al latín por "anima", pasa al castellano como "alma" y va transformándose y es sustituido por "mente", "pensamiento", "yo", "conciencia", "espíritu", "princio vital", "interioridad", "intimidad"... "corazoncito".


Aristóteles concibe la "psique" como la actividad formalizadora de cualquier organismo viviente, y su relación con el cuerpo se defi¬ne en términos de unidad sustancial.


A partir de Descartes el alma se concibe como idéntica al pensa¬ miento, es decir exclusivamente como espíritu, el cual a su vez se identifica con el "yo". Este es el motivo por el que el término "alma" deja de aplicarse a plantas y animales que correlativamente se estu¬ dian sólo desde el punto de vista mecanicista y físico - químico.


Las corrientes materialistas de los últimos siglos tienden a expli¬car la "mente" o el espíritu humano también como resultado de pro¬cesos físicos y químicos.


En el siglo XX no se ha logrado una articulación armónica o con¬vergente entre los distintos planteamientos. No disponemos, ni en el lenguaje ordinario ni en el científico, de un término que designe la actividad formalizadora de los organismos vivientes en su conjunto, englobando desde la bacteria hasta el hombre, pasando por todas las especies vegetales y animales. Por eso a nosotros nos puede resultar chocante el hablar de "alma" celular o de "psique vegetati¬va".


No todos los cuerpos tienen vida. No es, pues, tener cuerpo la causa de que ciertos seres tengan vida. Es preciso afirmar que lo que anima al viviente es "otra cosa" distinta del cuerpo. A esta otra cosa se conviene en llamarla "alma", del latín anima, en griego psique: lo que anima o vivifica al ente en el que se encuentra.


Hemos visto que era condición necesaria para la automoción que el cuerpo tuviera una estructura u organización de partes. Pero ello no signifi¬ca que la estructura de partes en el viviente sea lo que, en último térmi¬ no, hace posible que este tenga vida.


Tal organismo es una unidad sustancial porque algo distinto de sus partes y ejerciendo en todas ellas su influencia "unifica" el conjunto; de tal manera, que lo que anima al viviente no es su organismo, sino precisa¬mente aquello que actúa como principio unificador o sistematizador de las partes del mismo. Hay en el viviente algo que unifica su estructura y la hace apta para la automoción.


Los cuerpos vivos están sometidos a las leyes comunes de la materia, pero el ser vivo presenta ciertos fenómenos inexplicables sólo por las leyes de la materia. Debemos admitir necesariamente en todo ser vivo un "principio interno", un "principio vital" o alma, un principio superior a la materia bruta y, en este sentido, inmaterial.


El alma no es una sustancia que tenga una actividad y una exis¬tencia separadas del cuerpo. Es un principio constitutivo del ser vivo y éste es una sustancia dotada de actividad. No podemos decir que el alma mueve al cuerpo. Es el ser vivo quien se mueve a sí mismo, pero es el alma la que hace que el ser vivo sea vivo y capaz de moverse.


Podríamos dar una definición de alma, en función de los efectos


que es capaz de determinar en el cuerpo viviente. No todos ellos convie¬nen a todo ente vivo; sólo en el hombre pueden hallarse juntos:


El alma humana es aquello por lo que primariamente vivimos, sentimos, cambiamos de lugar y entendemos.


Utilizando los conceptos vistos en Cosmología, podemos dar otras dos definiciones clásicas de alma:


Alma es el acto primero de un cuerpo natural organizado.


Recordemos: acto es la perfección de un ser; la potencia.la capa¬cidad de recibir esa perfección.


El alma es el principio que confiere al cuerpo su perfección de vivo, su ser-vivo. Pero el cuerpo debe ser capaz de vivir; es decir, capaz de poseer un cierto grado de organización. El alma es el acto primero ya que es quien hace que el cuerpo viva; de ahí derivan sus propiedades y opera¬ciones.


El alma es la forma del cuerpo viviente.


En el hilemorfismo veíamos que en todo cuerpo debemos distin¬guir dos principios constitutivos: la materia (corresponde a la poten¬cia) es el conjunto de elementos con los que está constituido el cuerpo (las sustancias químicas del organismo). La forma (corres¬ponde al acto) especifica la materia; es decir, hace que el cuerpo sea tal cuerpo, que exista con tal naturaleza, asegura la unidad y la acti¬vidad del cuerpo.


Así el alma es la forma del cuerpo viviente. Constituye al cuerpo en su ser viviente, unificando de un modo original los elementos con los que está constituido. El viviente es un cuerpo que se compone de la materia prima y de una especial forma sustancial que denominamos "alma".


La psique es un tipo peculiar de forma: la de los seres naturales vivos, que se diferencia de la de los seres naturales no vivos porque tiene un grado mayor de actividad formalizadora y se le caracteriza como inma¬terial. Por eso se dice que lo más definitorio de los seres vivos es el auto-movimiento (crecimiento) y lo más definitorio de la psique la inmaterialidad.


El modo en que lo material puede estar reunido consigo mismo es precisamente la psique.


El alma no representa una entidad completa que se aloja en el cuer¬po del viviente (no se sabe dónde), sino un coprincipio sustancial, algo que se halla esencialmente unido a la materia prima, con la que compone la sustancia completa que es el ser vivo. Por no ser una parte integrante, sino la forma sustancial del ente vivo, el alma afecta a la totalidad de este y a cada uno de los distintos órganos.



SOBRE LA NOCIÓN DE FORMA:


En el lenguaje ordinario "formalizar" se emplea para designar el ordena¬ miento de unas actividades según reglas conocidas. Así tenemos expresiones como "formalizar unas relaciones mediante el matrimonio", "guardar las formas", "portarse de un modo formal", etc.


• En el lenguaje científico "formalizar" es disponer un conjunto de elementos según reglas; encontrar un esquema o ley que permita articular unitariamente lo que inicialmente se muestra como heterogéneo y no relacionado.


• En el lenguaje filosófico el significado más genérico es encontrar la esencia o la definición de alguna realidad, de alguna actividad o conjunto de ellas.


• Otras palabras que se utilizan en la filosofía moderna como parecidas: "Gestalt", que significa configuración, es el término utilizado por una escuela de psicología para describir el fenómeno perceptivo como captación inmediata de algo con significado, gracias a la forma hay percepción. Por ejemplo, la melodía es un ordenamiento, una configuración o una estructuración de sonidos. "Pattern", en inglés, significa modelo reproducible, patrón, modelo a partir del cual se pueden reproducir o producir tantas veces como se quiera la misma configu¬ración. "Matriz" (del latin "mater") que tiene el mismo significado de engendrar o generar mediante la ordenación de elementos. Lo contrario de forma es el término inglés "Random", que es lo contrario de configuración y orden; tiene el sentido de caos, de ausencia de orden y de sentido.


• En un sentido muy general podría decirse que que lo propio y específico e la forma es "formalizar", y formalizar es la actividad de la forma. A su vez, lo formalizado por la forma es el contenido, lo que Aristóteles llamó en términos generales "Materia".


Por ejemplo, una actividad formalizante es la que da lugar a una onda, al agua, a una bacteria y a cualquier especie animal. Pero también es una actividad formalizante el resolver problemas (históricos o biológicos), abstraer un concepto, enamorarse, aspirar a la justicia o creer en Dios.


• Pues también es actividad formalizadora aquello en virtud de lo cual se constituyen los seres vivos. A esa actividad formalizadora se llama "psique". La psi¬que es la forma (pattern) de los vivientes. Y la vida es la actividad formalizadora de la psique. Esa actividad formalizadora es inmaterial.



4.- TIPOS DE VIDA O DE ALMA


Para fundamentar esta división hay que partir del siguiente principio: un ente mutable es tanto más viviente (y por ello más se posee a sí mismo) cuanto más se da a sí mismo el movimiento que realiza. (La abso¬luta y plenaria autoposesión se da en el Ser divino, pero este es inmutable y su "vida" se estudia en Teodicea).


En todo movimiento es preciso distinguir tres aspectos:


1) Su misma ejecución.


2) La forma de ejecutar el movimiento.


3) El fin al que el movimiento tiende.


En torno a estos tres aspectos se dan estas tres posibilidades:


a) Que el ser vivo tenga como propia la simple ejecución del movimiento. En este caso, la forma y el fin no se lo da el ser vivo a sí mismo sino que los tiene de una forma natural.


b) Que el ser vivo tenga como propio la ejecución y la forma del movimien¬ to. El fin no lo escoge él mismo sino que se lo impone la naturaleza.


c) Que el ser vivo tenga como cosas propias la ejecución, la forma y el fin del movimiento.


A estas tres posibilidades, que son otros tantos grados, esencial¬mente diversos, de la capacidad de automovimiento, se les denomina, res¬pectivamente, vida vegetativa, vida sensitiva y vida intelectiva.


A la distinción de estos tres tipos de vida corresponden tres especies de alma: vegetativa, sensitiva, intelectiva. Cada una de ellas constituye, dentro del respectivo tipo de vivientes, la forma sus¬tancial que hace posible las correspondientes actividades vitales.


Decir que el vegetal posee alma no significa que tenga la capacidad de discurrir, ni, en general.la de conocer. El vegetal tiene un alma vegetativa, de acuerdo con su vida, que es capaci¬dad de automoción únicamente en lo que atañe a la ejecución de sus operaciones.


Análogamente, el alma que posee el animal tampoco es inte¬lectiva, sino la que realmente le conviene, de conformidad con su propia capacidad vital: un alma meramente sensitiva.


Estos tipos de vida no sólo son distintos sino también jerarquizados: las formas de vida superior engloban las formas de vida inferior. Así, el alma sensitiva tiene todo el poder de la vegetativa, y a ella añade su pro¬pia virtualidad. Igualmente, el alma intelectiva tiene la capacidad de la sen¬sitiva y de la vegetativa más sus capacidades propias.



Vida vegetativa:


• se llama así por ser la que manifiestan los vegetales o plantas.


• es la expresión mínima de la capacidad de automovimiento: se dan a sí mismos la ejecución del movimiento, pero no la forma ni el fin del mismo.


• es decir, posee las funciones de nutrición, crecimiento y reproducción.


• carecen de conocimiento.


• tienen débil individualidad, son más la especie que ellos mismos.


• en el hombre este tipo de hechos determina el llamado "fondo vital".



Vida sensitiva:


• posee las características de la vida vegetativa más las si guientes:


• no sólo se dan la ejecución del movimiento.sino también la for ma pero no el fin.


• se debe a que tiene las funciones de conocimiento y apetición sensi¬ bles. El animal conoce lo concreto sensible y tiende a ello regido por el instinto.


• se trata de vivientes que pueden hacer más cosas y a los que pueden pasarles más cosas y que pueden retener más. A medida que se asciende en la escala zoológica la conducta se hace más exploratoria, van perdiendo rigidez los instintos y va adquiriendo cada vez más pre¬ ponderancia el aprendizaje individual, que se inicia en el nacimiento.


• el aumento de la capacidad de aprendizaje individual está en correla¬ ción con el aumento del cerebro, que a su vez está en correlación con el aumento del período de gestación, con la prolongación de la "infan¬ cia", la disminución del número de crías por parto, con la "estabilidad familiar" que lleva a formas de familia monógama.


• en el hombre este tipo de hechos determina el "fondo animal" o "inconsciente". En los animales es una "inteligencia inconsciente"



Vida intelectiva:


• posee todas las características de los otros tipos de vida más las suyas propias.


• se propone sus propios fines.


• esto se debe a que es capaz de conocer los medios en cuanto tales medios por tener entendimiento o capacidad de trascender lo sensible y aprehender lo universal; y voluntad o capacidad de tender, apetecer los bienes captados por la inteligencia.


• autoconciencia: el ser viviente se hace cargo de sí mismo, tiene auto¬ nomía (auto-nomos, el que se da a sí mismo la norma).


«Por encima de los animales -dice Tomás de Aquino- están los seres que se mueven en orden a un fin que ellos mismos se fijan, cosa imposible de hacer si no es por medio de la razón y del intelecto, al que corresponde conocer la relación que hay entre el fin y a lo que a su logro conduce y subordinar esto a aquello. Por tanto, el modo más perfecto de vivir es el de los seres dotados de intelecto, que son, a su vez, los que con mayor perfección se mueven a sí mismos».


El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cómo, ni sabe con qué mujer tiene que establecer la relación de reproducción y cómo. Tiene que inventarlo y lo inventa: se da a sí mismo las normas que regulan tales acti¬vidades, sus propias leyes: eso es lo que se llama cultura. Por eso hay tanta diferencia entre unos grupos humanos y otros respecto de esas fun¬ciones tan elementales como son la nutrición y la reproducción.


El hombre tiene también una capacidad infinita de recoger y transmi¬tir mensajes mediante el lenguaje.


Por eso se puede decir que en el hombre no hay instintos, o sus ins¬tintos son muy débiles, plásticos y falibles. Por eso hay en el hombre una gran capacidad de aprendizaje y de invención, es por lo que hay en él cul¬tura, historia, arte.


Entre los seres humanos, por ejemplo, las funciones vitales bási¬cas, como nutrirse suponen un conjunto de artes que dan lugar a la gastronomía y a todo tipo de artes culinarios. Igualmente reproducir¬se es un conjunto de artes entre los cuales no es el menor de ellos el "arte de amar".



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miércoles, 20 de febrero de 2008

Organización del discurso. Marcadores discursivos (aprender a habar y escribir)

Fuente: Wikipedia
María Antonia Martín y José Portolés distinguen cinco tipos de marcadores discursivos, cada uno con sus diversos subtipos: estructuradores de la información, concectores, reformuladores, operadores argumentativos y marcadores conversacionales.

A- Estructuradores de la información (comentadores, ordenadores de apertura, de continuidad y de cierre, digresores, comentadores)
B- Conectores (aditivos, consecutivos y contraargumentativo)
C- Reformuladores (explicativos, rectificativos, distanciadores, recapitulativos)
D- Operadores argumentativos (de refuerzo y concreción)
E- Marcadores conversacionales (espistémicos –de evidencia o bien orientadores de fuente- y deónticos, enfocadores de alteridad y metadiscursivos conversacionales)


Estructuradores de la información

Para desarrollar la información contenida en un discurso

• Comentadores, que "presentan un nuevo comentario": pues (sin pausa después), pues bien, (que asume lo anterior para lo que sigue) así las cosas (que no asume lo anterior para lo que sigue), dicho esto/eso, etc.
-¿Conocía a Soleiro?
-¿Un cojo que iba a Mondoñedo al mercado?
-El mismo. Pues se le apareció a su mujer en forma de cuervo.

• Ordenadores, que "agrupan varios miembros como partes de un solo comentario; de uso más frecuente en el texto escrito que en el oral. Por lo general se basan en la numeración (primero.. segundo) en el espacio (por un lado, por otro lado..., por una parte... por otra; de un lado... de otro) o en el tiempo (después, luego, en fin, finalmente...). Algunos de ellos forman pares correlativos, incluso mixtos de espacio y número o tiempo.

Hay de tres tipos:
o Ordenadores que marcan apertura. Sirven para abrir una serie: en primer lugar, primeramente, por una parte, por un lado, de una parte, de un lado...
o Ordenadores que marcan continuidad. Indican que el miembro al que acompañan forma parte de una serie de la que no es ni el principio: en segundo/tercer/cuarto... lugar, por otra (parte), por otro (lado), por su parte, de otra (parte), de otro (lado), asimismo, igualmente, de igual forma/modo/manera, luego, después...
o Ordenadores que marcan cierre. Señalan el fin de una serie discursiva: Por último, en último lugar, en último término, en fin, por fin, finalmente.
Algunos ordenadores, si van en incisos, se aproximan a los digresores, como es el caso de por otra parte, por otro lado y por lo demás.

"Por su parte" carece de marcador de apertura y no se encuentra totalmente gramaticalizado como tal.

El marcador de cierre "por lo demás" jerarquiza su miembro como de menor importancia que los anteriores.

"En parte" se repite en el discurso como marcador de apertura el primero y de continuidad el segundo.
"De igual modo/forma/manera/suerte" están también poco gramaticalizados.

• Digresores, "introducen un comentario lateral en relación con el tópico principal del discurso": Por cierto, a propósito, a todo esto (que introduce un miembro que pide información que en ese momento del discurso ya se debería conocer), y, menos gramaticalizados, dicho sea de paso, dicho sea, entre paréntesis, otra cosa (que sirve para introducir otro tema sin ceder el turno de palabra), etc.


Conectores

Son "unos marcadores discursivos que vinculan semántica- y pragmáticamente un miembro del discurso con otro anterior”. A veces, el primer miembro puede ser situacional o contextual, implícito. Un niño puede mostrarle a otro su coche de juguete y decirle "Además, tiene sirena".

Conectores aditivos, que "unen a un miembro discursivo anterior otro con la misma orientación argumentativa", lo que permite inferir conclusiones que de otro modo no se alcanzarían. Hay de dos tipos:

• Los que ordenan ambos miembros discursivos en la misma escala argumentativa (incluso -que indica que el argumento que sigue es más fuerte que el primero: por eso puede decirse: "Debemos llevar al niño al hospital. Tiene mucha fiebre e, incluso, ha comenzado a delirar", pero no *"Debemos llevar al niño al hospital, ha comenzado a delirar e, incluso, tiene mucha fiebre"-, inclusive y es más -que también potencia el argumento siguiente respecto al que precede-)

• Los que no cumplen esta condición (además, y encima -que presentra el miembro anterior como argumento suficiente para una conclusión determinada y, a diferencia de además, puede incluir una conclusión opuesta: "Se te compra una cosa y, encima, lloras"-, aparte -propio de la lengua coloquial: "No iré a ver esa película. Es larga y aburrida. Aparte, he quedado para ir a la disco", por añadidura (que conecta con un miembro anterior y más frecuentemente con una serie anterior de ellos)


Conectores consecutivos, que "presentan el miembro del discurso en el que se encuentran como una consecuencia de un miembro anterior": pues, así pues, por tanto, por consiguiente, consiguientemente, consecuentemente, por ende y de ahí); en consecuencia y de resultas (donde el consecuente es un estado de cosas que se produce a partir de otro estado de cosas), así, entonces...

Conectores contraargumentativos, que "vinculan dos miembros del discurso de tal modo que el segundo se presenta como supresor o atenuador de alguna conclusión que se pudiera obtener del primero": en cambio, por el contrario y por el contrario (que muestran contraste o contradicción entre los miembros vinculados), antes bien (cuyo miembro discursivo comenta el mismo tópico que el miembro anterior), sin embargo, no obstante, con todo, empero, ahora bien y ahora (que introducen conclusiones contrarias a las esperadas de un primer miembro), y eso sí, que "muestra un miembro discursivo que atenúa la fuerza argumentativa del miembro anterior".

Reformuladores

Son "marcadores que presentan el miembro del discurso que introducen como una nueva formulación de un miembro anterior

Reformuladores explicativos: o sea, es decir, esto es, a saber; en otras palabras, en otros términos, dicho con/en otros términos, (dicho) con otras palabras, dicho de otra manera/modo/forma, etc...

Reformuladores rectificativos, que "sustituyen un primer miembro, que presentan como una formulación incorrecta, por otra que la corrige, o al menos la mejora": mejor dicho, mejor aún, más bien y digo -como inciso, menos gramaticalizado-, precedidos de "o" o no.

Reformuladores de distanciamiento, que "presentan como no relevante un miembro del discurso anterior a aquel que los acoge. Con ellos no se pretende formular de nuevo lo antes dicho, sino mostrar la nueva formulación como aquella que ha de condicionar la prosecución del discurso, al tiempo que se priva de pertinencia el miembro discursivo que le precede": en cualquier caso, en todo caso, de todos modos/maneras/formas, de cualquier modo/manera/forma (menos frecuentes), de cualquier suerte, de todas suertes (arcaicos)...

Reformuladores recapitulativos, que "presentan su miembro del discurso como una conclusión o recapitulación a partir de un miembro anterior o de una serie de ellos": en suma, en conclusión, en resumen, en síntesis, en resolución; en una palabra, en dos palabras, en pocas palabras -que presentan el miembro como una condensación de miembros anteriores-; en resumidas cuentas, en definitiva y a fin de cuentas, en fin; total -que se usa de dos formas: sea para presentar la exposición antecedente como innecesariamente prolija, sea como operador discursivo para reformular miembros implícitos y reforzar como argumento el miembro discursivo que introduce- ; al fin y al cabo, después de todo (que indican que el miembro en que se encuentran tiene más fuerza argumentativa que otros miembros anteriores antiorientados con él, como algunas veces también en realidad y en el fondo)...


Operadores argumentativos

Los operadores argumentativos "son aquellos marcadores que por su significado condicionan las posibilidades argumentativas del miembro del discurso en que se incluyen, pero sin relacionarlo con otro miembro anterior".

Operadores de refuerzo argumentativo, cuyo "significado consiste esencialmente en reforzar como argumento el miembro del discurso en el que se encuentran”. De este modo, y al tiempo que se refuerza su argumento, se limitan los otros como desencadenantes de posibles conclusiones: en realidad -que distingue a otro argumento como "apariencia"-, en el fondo -que presenta a un argumento con mayor fuerza que otro meramente "posible"-, de hecho -que presenta a un argumento como un hecho cierto, y por lo tanto con más fuerza que otro discutible o probable- etc...

Operadores de concreción, que "presentan el miembro del discurso que los incluye como una concreción o ejemplo de una expresión más general": por ejemplo, verbigracia, en concreto, en particular, por caso.


Marcadores conversacionales

Estos se distinguen de los de la lengua escrita en que a su función 'informativa' o 'transaccional' suman otra función 'interactiva' o 'interaccional' orientada hacia el interlocutor. En la conversación hay, pues, que distinguir 'modalidades' frente a 'contenidos proposicionales', o, en la terminología de los llamados 'actos de habla', la fuerza ilocutiva de los contenidos locutivos. Dos grandes tipos de modalidad establecen los autores:

• La modalidad epistémica, "que se refiere a nociones que guardan relación: a) con la posibilidad o con la necesidad, b) con la evidencia, sobre todo a través de los sentidos; c) con lo oído decir o expresado por otros, etc.
Sus marcadores son del tipo de "en efecto, claro, por lo visto..."

• La modalidad deóntica, "que incluye actitudes que tienen que ver con la voluntad o con lo afectivo"
Sus marcadores son del tipo de "bueno, bien..."


De modalidad epistémica -que se usan en enunciados declarativos-

o Marcadores de evidencia (reforzadores de la aserción sí o no, y algunos tematizándolos con "que"): claro, desde luego, por supuesto, naturalmente y sin duda -menos gramaticalizado, pues admite variantes como sin duda alguna / ninguna / de ningún género etc...- Otro grupo no puede hacerlo: en efecto, efectivamente...

o Marcadores orientativos sobre la fuente del mensaje (el hablante presenta el discurso como algo que refleja su propia opinión, o bien referirlo como algo que ha oído decir, que conoce a través de otros y que transmite como una opinión ajena): por lo visto, al parecer, menos gramaticalizado y menos coloquial (tiene las variantes a mi parecer, al parecer de unos y de otros, según parece, a lo que parece...)


De modalidad deóntica (reflejan actitudes del hablante relacionadas con la expresión de la voluntad (o de lo afectivo): estos marcadores indican si el hablante acepta, admite consiente en o no lo que se infiere del fragmento de discurso al que remiten, van separados por una pausa más marcada y pueden alternar con otros procedimientos expresivos: los verbos realizativos acepto, consiento, admito, construcciones verbales del estilo de bien está, está bien, bueno está, etc...).
Ejemplos: bueno', bien; vale, de acuerdo, conforme, perfectamente, cabalmente, antiguo cabalito, y los hispanoamericanos definitivamente y okey. No son marcadores del discurso expresiones como "venga", "en absoluto", "ni hablar" etc...

o Enfocadores de alteridad, que apuntan al oyente (hombre, mira, oye, oye, mira) o menos frecuentemente a ambos interlocutores (vamos) y sirven, sí, para comentar el fragmento del discurso al que remiten -para mostrar la actitud del hablante respecto de este- pero sobre todo para señalar el enfoque de las relaciones que mantiene el hablante con el oyente: amistosas, corteses, etc...
"Bueno" -en un uso distinto al deóntico y al metadiscursivo, pues sólo sirve para reforzar la imagen positiva del hablante-, "vamos", en similar uso y además para favorecer la comunión de los hablantes en el discurso, "mira", "mire", "oye", "oiga". También se suelen usar formas verbales en segunda persona: ves, verás, escucha, fíjate, sabes, entiendes, que reflejan signos claros de gramaticalización. Expresiones como ¿no?, ¿verdad?, ¿eh? etc... Por favor en inciso es también un marcador del discurso enfocador de la alteridad muy gramaticalizado.

o Metadiscursivos conversacionales trazan el esfuerzo que realizan los hablantes para formular e ir organizando su discurso, como signos de puntuación para el descanso. "Ya", "sí", "bueno", "bien", "eh", "este" -más frecuente en Hispanoamérica-
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"Educar es tarea compleja". Selección de textos

Texto 1

“Si bien es casi imposible dar una definición precisa del aprendizaje (...) al menos podemos observar ciertos fenómenos a los que puede aplicarse el término aprendizaje.
En términos psicológicos, lo que se aprende no es necesariamente “correcto” (aprendemos tanto hábitos malos como buenos), ni consciente o deliberado (una de las ventajas de entrenarse en una habilidad es que adquirimos conciencia de los errores que aprendimos a cometer inconscientemente), ni requiere acto manifiesto alguno (las actitudes y las emociones pueden aprenderse tanto como el conocimiento y las habilidades). Reacciones tan diversas como manejar un auto, recordar unas vacaciones agradables, creer en la democracia y sentir antipatía hacia el patrono son todos resultados del aprendizaje.
¿Cómo se produce el aprendizaje? ¿Qué factores determinan qué es lo que aprendemos y la rapidez con que lo hacemos? Existen muchísimas personas que suelen estar en situaciones en las que les sería muy últil tener respuesta a estos interrogantes. A este respecto pensamos inmediatamente en los estudiantes que buscan métodos mejores de estudio, en los maestros que desean perfeccionar sus técnicas escolares y en los industriales que tratan de encontrar caminos mejores para entrenar a sus nuevos trabajadores. Podemos considerar también a la madre que busca el método más adecuado para educar a sus hijos, al asesor que trata de mejorar la adaptación social de su cliente, (...).
Estas necesidades prácticas no son las únicas razones de que se quiera conocer más a fondo todo lo concerniente al aprendizaje. El hombre siempre ha sentido curiosidad sobre sí mismo (...) En consecuencia, los individuos están motivados para estudiar el aprendizaje, no sólo por los beneficios prácticos que pueden lograr, sino también por la curiosidad que sienten acerca de sí mismos y de cómo llegaron a ser lo que son”

W.F. Hill, Teorías contemporáneas del aprendizaje, Paidós, Barcelona, 1988, pp. 17-18

Texto 2

“Comencemos nuestro estudio examinando un medio en el cual el aprendizaje es un foco primordial: la escuela. El niño se enfrenta en la escuela a una situación de aprendizaje asombrosamente compleja. Es compleja desde su propio punto de vista, pero lo es aún más desde el punto de vista del psicólogo que intenta animosamente analizarla. El niño es influido en innumerables formas por los aspectos diversos de la situación de la clase. Aprende mucho del maestro, incluidas muchas cosas que no figuran en el plan de estudios y otras de las que ni el maestro ni el alumno tienen conciencia. Aprende también de sus libros, de sus compañeros y de las disposiciones materiales de la escuela. Parte de lo que aprende es mensurable en forma de conocimientos y habilidades específicas, mientras que otra parte implica cambios, algunos muy sutiles, pero a veces bastante intensos, en las actitudes, las emociones, la conducta social y otras reacciones diversas. La tarea del psicólogo es analizar esas situaciones complejas en sus partes componentes y tratar de comprender los principios del aprendizaje y la motivación implicados en las mismas”

W.F. Hill, idem.

Texto 3

“Si impedimos durante el período de hospitalización que el niño prosiga su proceso escolar y mantenemos esa situación de aislamiento respecto de todo lo que constituye su entorno natural y propio, además de favorecer esa enfermedad social que es la “deprivación escolar”, estaremos atentando contra su dignidad personal de niño. Es más, a pesar de los avances en los tratamientos y en la ciencia médica en general gracias a los cuales se ha conseguido la curación de un alto porcentaje de niños cancerosos y la supervivencia, a largo plazo, de otros muchos mejorando su calidad de vida-, no debemos olvidar que todavía encontramos demasiados niños enfermos que no se curan y que, por tanto, deben considerarse como enfermos crónicos.
Si como consecuencia de la evolución progresiva del cáncer estos pacientes van a verse privados de la escolarización (entendida ésta en su sentido más amplio), habrá que afirmar que se les condena a una vida indigna, independientemente de que su muerte sea o no digna. (...)
¿Qué cabe hacer con el niño canceroso desde el punto de vista del pedagogo? (...)Algunos autores sostienen, como punto de partida en la atención al enfermo moribundo, que las necesidades de éstos derivan de las dos realidades siguientes: que el enfermo moribundo es un ser humano que muere. Es decir, las necesidades de los moribundos son, de una parte, las necesidades fundamentales de cualquier ser humano y, de otra, las derivadas del hecho cierto y bien contrastado de que irremediablemente el enfermo evoluciona hacia la muerte. (...)
La educación se ocupa de aumentar cualquier capacidad de la persona para actuar a un nivel dado, no sólo académicamente, sino también desde el punto de vista psicosocial”

E. Doménech Llavería, A. Polaino-Lorente, “Comunicación y verdad en el paciente terminal”, en A. Polaino-Lorente (ed.), Manual de bioética general, Rialp. Madrid, 1994, pp. 403-404

martes, 19 de febrero de 2008

Sobre el escepticismo

Polo Maragoto, V., Manual de fundamentos de filosofía. Zaragoza. Capítulo XIV, pp. 285-302.
(Libro agotado)

El ataque más neto y radical (por lo menos, antes de algunos subjeti¬vismos modernos) a la capacidad del hombre para conquistar la verdad lo constituye el escepticismo.
En líneas generales, escepticismo es la actitud que concluye que nada se puede afirmar con certeza, por lo tanto se duda de todo y, al negar la posibilidad del conocimiento humano se deriva a la abstención del juicio. Lo que equivale a un no comprometerse con la verdad y con el bien porque no se cree en ello.

Tiene, como se pone de manifiesto en la definición, un aspecto epistemológico y otro ético.

Formas del escepticismo

El escepticismo puede revestir formas muy variadas:
* Existe un escepticismo universal, que se dirige contra la cognosci¬bilidad de la verdad de todo juicio en general. Este escepticismo absoluto afirma que la verdad de un juicio es totalmente incognoscible, es decir, en todo tiempo y para cualquiera.
* Y un escepticismo parcial que cuestiona solamente la legitimidad de determinados juicios. Este escepticismo relativo en cambio, se refiere solamente al estado actual del escéptico. Este tipo de escepticismo es el que está más difundido.

Desde otro punto de vista:
* Teórico: el escepticismo es la teoría gnoseológica que cuestiona la certeza de nuestro conocimiento. Es el aspecto epistemológico.
* Práctico: el escepticismo pretende salvar al hombre de la agitación de las opiniones cambiantes (sobre todo de tipo moral), por medio de la búsqueda de una serenidad interior ajena a toda postura "dogmática". Es el aspecto ético.

Algunos tipos clásicos de escepticismo:
A pesar de que todos los argumentos escépticos están afectados de una fuerte paradoja interna, el escepticismo se sigue discutiendo seria¬mente en nuestros días. Pero ya en la antigüedad se presentó en formas variadas, sobre las que han vuelto los escépticos posteriores. Podemos distinguir las siguientes variantes en el escepticismo, ya desde muy anti¬guo:

1.- Pirronismo. De Pirrón de Elis (360-270 a.C). Forma extrema de escep¬ticismo, que propugnó vivir una completa abstención del juicio, para conse¬guir la ataraxia o perfecta indiferencia ante todo. El sesgo ético del escepti¬cismo está claro aquí. El ideal del sabio consiste en entrar en sí mismo, para permanecer en su silencio imperturbable y feliz. Aristóteles advirtió irónicamente que eso equivalía a vivir como una planta.
Tiene una enorme actualidad. Señalemos algunos ejemplos:
* La actitud de "No comprometerse con nada" que suponga esfuerzo y considerar que "el compromiso es una palabra antigua". Reina, como resultado, en el ambiente un acratismo dulce y perfumado. La rebeldía es incómoda y se cae en el conformismo.
El pasotismo (en el fondo no es más que una manifestación de escepticismo): "un estar de vuelta sin haber ¡do a ninguna parte". Tras el naufragio de las ideologías clásicas, se prefiere quedar en la playa del pasotismo, a disfrutar de la suave brisa de un escepticis¬mo decadente. El slogan "no me comas el coco": es la respuesta a cualquier embarque mental que reclame adhesión de la inteligencia. Hay que preservarse del duro encuentro con la vida. "Déjame en mi mundo" irreal. Quiero vivir tranquilo. "Vive tu vida". "No renun¬cies a nada". "¡Que me dejen en paz!"... con mi chalet, mi hijo único, mi pajarito, mi infiel esposa y mis fieles amantes.

2.- El ProbabHismo. De Arcesilao y Cameades, miembros de la Academia Nueva. Se oponen al absolutismo de los pirrónicos, al admitir que cabe salir de la duda pronunciándose en favor de una opinión que se admite sólo como probable. No cabe poseer la verdad, sino únicamente vislum¬brar lo plausible o verosímil: basta con ello para salir del estado "vegetal" de los pirrónicos y andar por el mundo con un mínimo de soltura.
También es tan viejo como actual:
* "Hacer lo que dice la mayoría" o el dejarse llevar por la moda o por el consumismo,
como criterio único de conducta. La generalizada idea de que el Estado debe resolverlo
todo. El considerar la prensa y medios de comunicación de masas como único elemento
cultural.

3.- El fenomenismo. De Enesidemo de Cnosos. Sólo conocemos las cosas tal como aparecen, como meras apariencias, pero no podemos saber lo que de verdad son. Los fenomenistas antiguos se limitan a cons¬tatar las diversas apariencias, pero sin afirmar ni negar que les correspon¬da algo real.
También de actualidad:
* Considerar lo válido sólo como lo útil, o lo placentero. Consumir es ser feliz. Ir a la
última moda. "Soy lo que tengo". Lo importante es aparentar (aunque no se diga explícita¬
mente se actúa así). Reducir el amor a sexo. El sexo a placer, se vacía de cualquier compromiso. Divertirse es beber y comer. El hombre se reduce a "vientre". Se vive con una risa
ajena a la alegría. Cualquier cosa es cultura: incluido lo feo y chabacano. Si todo es cultura
no hace falta estudiar y profundizar en nada. Debo hacer lo que me apetece. No interesa
entender para no tener que obrar rectamente, la única defensa que les queda es el ataque:
el calderoniano "nada me parece justo en siendo contra mi gusto".
Nuestro enfoque de los problemas es tan pragmático que no nos permite resolver¬los. La obsesión por alcanzar rendimientos a corto plazo obtura la salida del atolladero. Como dice Shumacher: "lo que más necesitamos hoy es la virtud de la templanza. Pero casi nadie puede ya entenderlo".

4.- El empirismo: es una consecuencia lógica del fenomenismo. Admitidos los fenómenos en su aspecto fáctico, cabe buscar las leyes por las que se relacionan entre sí, pero siempre sin superar lo dado en la experiencia. Ya en Sexto Empírico se encuentra un argumento en contra de la noción de causa, que, por ser una relación, sólo podría existir subjetivamente.
Actualidad: Culto al cientifismo. Depreciación por lo humanístico. Sólo acepto lo rigurosamente demostrable. Pero resulta que hay muy pocas cosas demostrables hasta el final. El racionalismo deriva siempre en escepticismo.
Los argumentos de los escépticos

"Los escépticos no están faltos de argumentos; tienen, por el contra¬rio, un gran número de ellos que desarrollan con ingenio y una sutileza sin igual" (VERNEAUX).

Son argumentos que formularon y discutieron ya los pensadores griegos y que de diversas formas han repetido todos los escépticos que en la historia han sido. Se podrían esquematizar así:

1.- La diversidad de opiniones humanas y las contradicciones de los filósofos:

Es un argumento que sigue siendo ocasión de "escándalo" para muchos. Sobre cualquier cuestión, los distintos hombres defienden las opi¬niones más diversas, y cada uno cree tener razón.
¿Quién posee la verdad?:
- No lo podemos saber a ciencia cierta. En todo caso, nuestro juicio no será más que una opinión junto a las otras.
- Y si de la vida cotidiana pasamos a las tesis de los filósofos, el panorama es aun más confuso. Porque parece que no hay doctrina, por extraña que sea, que no haya sido defendida por algún filósofo y, enton¬ ces, ninguna puede tenerse por verdadera con certeza. Se confunde la opinión con la certeza.

2.- El error y la ilusión:Es un hecho que nos equivocamos con frecuencia, con demasiada frecuencia:
- Los sentidos nos engañan, haciendo pasar las apariencias por rea¬ lidades. La ilusión de espejismos y fuegos fatuos nos acecha por doquier.
- Y también la inteligencia yerra al juzgar y razonar.
- Mientras dormimos, consideramos los sueños como sucesos que realmente nos pasan: ¿cómo sabemos, entonces, que no soñamos siem¬ pre?. Muchos hombres (en mayor y menor grado) padecen de manías y obsesiones, que les llevan a dar vida a los fantasmas de su mente.
¿Dónde se encuentran las fronteras entre la ilusión y la verdad, el sueño y la vigilia, la demencia y la cordura?. No podemos saberlo, porque quizá también nosotros erramos, es sueño nuestra vida o locura nuestro empeño. Es la "sospecha" sistemática. Es, lo que algunos llaman, "filosofía de la sospecha", que aboca en el nihilismo y en el aburrimiento.
Respondamos con Gilson al famoso tema de que los sentidos yerran:
«no hay que dejarse impresionar por los famosos 'errores de los sentidos' ni asombrarse del enorme consumo que de ellos hacen los idealistas (escépticos). Estos son gente para los que lo normal no puede ser más que un caso particular de lo patológico (...) Por consiguiente, hay que considerar como errores del mismo orden los argumentos que los idealistas toman prestados de los escépticos sobre los sueños, las ilusiones de los sentidos y la locura. Hay efectivamente, errores visuales; pero esto prueba, ante todo, que no todas nuestras percepciones visuales son ilusiones. Cuando uno sueña, no se siente diferente de cuando vela, pero cuan¬do vela se sabe totalmente diferente de cuando sueña; sabe, incluso, que no se puede tener eso que llamamos alucinaciones sin haber tenido sensaciones, como sabe que jamás soñaría nada sin haber estado antes despierto (...) El motivo de que estas ilusiones sean tan inquietantes para el idealista es que no sabe como probar que son ilusiones; pero no tienen por qué inquietar al realista, para quién sólo ellas son verdaderamente ilusiones.»

3.- La relatividad del conocimiento:

Los conocidos versos lo expresan con ingenio y malicia:
"nada es verdad ni mentira pues depende del color del cristal con que se mira"
Toda cosa es conocida y valorada por un sujeto determinado, lleno de prejuicios y compromisos, hasta el punto de que confunde sus deseos con la realidad: conocimiento e interés se vuelven lo mismo.

Además siempre se conoce desde una situación concreta y limitada. Lo que es verdad hoy puede no serlo mañana. Algo que no es cierto para mí, lo es para tí. Tal parece que todo objeto de conocimiento queda teñido por el tono de la subjetividad de cada cognoscente. No hay conocimientos utópicos ni intemporales: son hijos de una cultura y de una época histórica, en función de las cuales hay que interpretarlos.
Además, las cosas mismas no existen aisladas, sino insertas en un complejo tejido de relaciones mutuas, que sería preciso (aunque imposi¬ble) conocer, para dar cabal cuenta de los objetos.

Quizás este argumento es el más profundo. Su difusión popular es grande (el consabido "todo es relativo"), pero ya estaba formulado por los primeros escépticos y sofistas. El relativismo es un antropocentrismo, que queda expresado en la famosa sentencia de Protágoras: "el hombre es la medida de todas las cosas".
El relativismo lo convierte todo en una rapsodia de opiniones que
coinciden en tener la misma categoría ética, porque precisamente ninguna tienen.

4.- El círculo vicioso:

No se debe admitir como cierto nada que no haya sido demostrado. Pero toda demostración se ha de fundar en la verdad de los principios de que parte. Y, a su vez, esos principios se tienen que demostrar con base en otras premisas.
Al cabo, todo se demuestra por todo; lo que equivale a decir que nada se demuestra por nada, ya que no hay criterio firme en el que apo¬yarse. Si se intenta hacer demostraciones, se incurre en un "dialelo" o "circulus viciosus in probandi". Se podría también ir pasando de principio a principio, en una sucesión no circular, sino lineal; pero entonces tampoco se demostraría nada, porque se prolongaría indefinidamente la siempre insatisfecha búsqueda de un terreno seguro sobre el que construir el edifi¬cio de la ciencia.

"La actitud demostrativa a ultranza, por sutil que pueda parecer es una necedad" (Aristóteles):

El escepticismo nos descubre así su verdadero rostro. Especialmente en sus versiones modernas, no es (como pudiera parecer) una actitud de modestia intelectual, sino más bien una con-
secuencia de la pretensión de dominar el saber desde su raíz, de construir por nosotros mismos todo un universo de certezas. Tal es el ideal ilustrado de la ciencia como proceso de emancipación del hombre. No se acepta ninguna dependencia: todo conocimiento (poco o mucho) ha de ser perfectamente poseído por el hombre. Y, al cabo, mejor es no tener ninguno que aceptar que la realidad nos lo imponga.
El escepticismo es la otra cara del racionalismo; y, en su raiz se encuentra la aceptación acrítica de una autoexaltación sin funda¬mento. El racionalismo "degenera" siempre en escepticismo.

Argumentos contra los escépticos

Como se puede apreciar, los argumentos tienen una aparente fuerza de convicción. Sin embargo, analizándolos pronto se manifiesta su interna inconsistencia.
La actitud escéptica, aparte de sus supuestas motivaciones éticas, se apoya en la ignorancia o en la obstinación.

Como señala Tomás de Aquino, algunos aceptan estas razones sofísticas porque no saben como contradecirlas, por falta de conocimien¬tos; al no poder solucionar las dificultades de los escépticos, aceptan sus conclusiones; tal ignorancia se supera con relativa facilidad. Pero otros adoptan estas posiciones no por ignorancia, sino por empecinamiento, al amparo de que no hay razón para admitir los principios, ya que son inde¬mostrables.

El escepticismo carece de sentido y no puede ser sostenido con un mínimo de rigor intelectual. La existencia de la verdad y de objetos que son verdaderos es evidente por sí mismo.

Además de los señalados enunciemos algunos otros argumentos:
* La afirmación "no existe la verdad" lleva consigo una contradicción: si digo que no hay verdad estoy afirmando ya la existencia de una verdad. Esta teoría queda refutada tan pronto como queda formulada.
* No puedo dudar de la existencia de mi propio yo. Pues indepen¬dientemente de que sueñe o que esté despierto, yo pienso y si pienso existo.
* Existen las verdades matemáticas y de otras ciencias que tienen en sí mismas un carácter universal y necesario. Son en sí mismas verdaderas con independencia de las circunstancias espacio-temporales del hombre
que las píense.
* Existe un gran número de verdades conocidas por la experiencia. Los sentidos externos conocen inmediatamente su objeto como algo tran- subjetivo.
* La existencia de los primeros principios o proposiciones evidentes por sí mismas; como el principio de no-contradicción (es imposible que lo mismo sea y no sea simultáneamente). Si esto no fuera así nos daría lo mismo una cosa que otra.
* En fin, no todo es relativo, tampoco en moral, por lo que sabemos de la historia humana, hay valores que siempre han sido valorados positi¬vamente: el amor, la entrega, la amistad, la verdad. Esos y otros valores de ese tipo no son inventados por el hombre, no son "fabricados", sino reconocidos. El hombre no los crea, los descubre. Puede rechazarlos, ahí está la libertad, pero, al hacerlo, sabe que obra mal. Existen valores objetivos. Los derechos humanos son exigibles para todos.

9.- REALISMO E IDEALISMO

* Se designa con el nombre de idealismo aquella doctrina según la cual no conocemos nunca seres independientes del conocimiento. El pen¬sar es el fundamento del ser. El enfoque idealista problematiza la capaci¬dad humana para alcanzar la realidad tal como es en sí misma.

La postura idealista tiende a rechazar la trascendencia y se atiene a la inmanencia.
Trascender equivale a "sobresalir", "sobrepasar" dentro de un ámbito determinado, inmanencia equivale a permanecer en sí mismo.

En el plano gnoseológico, el problema de la trascendencia estriba en saber si es posible que se conozcan realidades distintas a la conciencia (lo trascendente es lo extrasubjetivo). El idealismo niega la trascendencia gnoseológica y, por tanto, cae en un inmanentísimo.

El idealismo considera el ente (conocido) como una cierta produc¬ción del conocimiento. El ser es una posición del pensar, es decir, el ser es puesto por la conciencia y, por tanto, no la trasciende

/ * Se denomina realismo a la doctrina según la cual el objeto del ver¬dadero conocimiento lo constituyen auténticas realidades, seres capaces de subsistir independientemente del conocimiento. El conocimiento se funda en el ser.
Lo que contrapone el realismo al idealismo es que la metafísica rea¬lista sostiene que el ser fundamenta la verdad del pensamiento. El idealis¬mo, por el contrario, establece que el fundamento del ser se funda en la conciencia. El idealismo, por tanto, niega toda ontología e identifica la gnoseología con la metafísica.
Para el idealismo el ser es un producto del pensamiento/El realista piensa que el sujeto cognoscente no es la medida de la realidad. Es el ser el que hace que el entendimiento sea, porque el pensar supone el ser y es el conocimiento el que desvela la realidad.

* El realismo sostiene que lo que la razón pone en las cosas es algo ideal, dándose la paradoja de que el idealista crea el objeto de conoci¬miento, y el realista lo "idealiza". El realismo sigue manteniendo que la causa propia de la certeza es la evidencia objetiva. Va desde el ser a la conciencia de ser y, por tanto, desde la evidencia a la certeza. El idealis¬mo, en cambio, sigue un camino distinto al afirmar que se da una certeza sin evidencia.

sábado, 16 de febrero de 2008

Algunas cuestiones relativas a la ciencia y al conocimiento científico

Autor: C. Martínez Priego
Índice

1. Introducción. Justificación de la presente exposición.
2. Noción de ciencia.
3. El objeto de la ciencia.
4. Rasgos y ámbito de la ciencia particular y de la filosofía.
5. El orden general de las ciencias.

1. Introducción. Justificación de la presente exposición. [i]

Incluimos esta breve introducción a la filosofía de la ciencia con el fin de explicitar algo más en qué dimensión y lugar científico se encuentra la antropología filosófica; tanto en sí misma como respecto a otras ciencias particulares que conforman el curriculum de la licenciatura de psicopedagogía.

En efecto, se trata de una reflexión necesaria para dar coherencia al argumento según el cual el estudio del hombre desde otra perspectiva –la filosófica- es suficientemente distinta, es científica –en el sentido de susceptible de alcanzar conocimientos verdaderos- y tiene relación con el resto de las materias. Sin duda, un desarrollo más detallado de la relación con el resto de los estudios sobre el hombre será objeto de estudio en otro lugar, pero se hacía necesario iniciar el discurso con esta aclaración terminológica y conceptual.

Antes de abordar en directo la cuestión de la ciencia, citaremos la definición de antropología filosófica que ofrecen Choza y Vicente Arregui; si bien aborda sólo algunos de los elementos que han de ser considerados en la antropología filosófica, supone una aproximación suficiente en este momento.

“La antropología filosófica es, por tanto, el saber que tiene por objeto al hombre y que, a tenor del grado actual de desarrollo de las diversas disciplinas antropológicas, se constituye como una síntesis en el plano filosófico de los conocimientos aportados por las ciencias biológicas, humanas y sociales, lo que en último término significa una comprensión metafísica de cuanto las ciencias positivas han aportado al conocimiento del ser humano”[ii].
“La filosofía del hombre aspira a forjar una imagen del hombre capaz de integrar los resultados obtenidos en las distintas ciencias humanas y orientar el proceso humano de autorrealización”[iii].

2. Noción de ciencia.

Toda definición de ciencia procede de la consideración refleja del pensamiento humano, cuando éste procede siguiendo un orden científico. En efecto, la ciencia discurre intentando buscar soluciones a los problemas dando explicación de la realidad, y todo ello, a diferencia del conocimiento ordinario, con intencional sistematicidad y rigor[iv]. La reflexión sobre este modo de proceder es el objeto propio de la filosofía de la ciencia; podemos hablar también de un estudio lógico de la ciencia.

La ciencia es un conocimiento ordenado y mediato de los entes y sus propiedades, por medio de causas.

En esta definición conviene destacar: por un lado que no se trata de un conocimiento, sin más, de las cosas, sino de conocerlas en sus propiedades por medio de causas o principios. Por otro lado, ese conocimiento es diverso al espontáneo, es decir, tiene un claro carácter metódico. Podemos hablar, por tanto, de que la ciencia es un cuerpo orgánico de conocimientos. Cuando aludimos a principios y causas[v] nos referimos, prioritariamente, a las cuatro causas, es decir, las causas material, formal, eficiente y final.

Aristóteles, por su parte, definió la ciencia como conocimiento cierto por causas[vi] (). Conviene destacar en esta otra formulación: que la certeza procede de la naturaleza del objeto de estudio y de el modo de conocimiento, la perspectiva y método concreto utilizado. En todo caso, el carácter mediato y sistemático tiene por objeto conducir a la verdad y aportar el fundamento necesario que permita hablar de certeza[vii].

En este contexto podemos hablar de un fin especulativo –ligado a la tendencia natural a saber- y otro práctico –referido a las necesidades de la vida, tanto técnica como moral- de la ciencia. En efecto, el acierto –el deseo de acierto o verdad- reclama, de ordinario, mayor certeza que la que aporta el conocimiento ordinario. El mismo desarrollo de la cultura –en su dimensión técnica- exige dicha profundización en la verdad y certidumbre.

3. El objeto de la ciencia.

Las diversas ciencias se definen acudiendo a su objeto de estudio. Sin embargo, el objeto de una ciencia ha de ser considerado en un doble sentido que conviene distinguir adecuadamente.

Objeto material: es el tipo de realidad considerada genéricamente por una ciencia. Así, la biología estudia lo vivo, o la historia los acontecimientos acaecidos en el pasado. Pero cabe observar que diversas ciencias pueden tener el mismo objeto material. En efecto, la anatomía y la fisiología coinciden en su objeto general de estudio.
Objeto formal: es el aspecto de la realidad específicamente considerado por una ciencia. También puede hablarse del punto de vista específico que se adopta. La filosofía puede estudiar al hombre “en cuanto” “ser” mientras que la medicina lo estudia “en cuanto” sujeto saludable o carente de salud.
El objeto formal es el que obliga a seguir unos métodos u otros de estudio para alcanzar la dimensión específica que pretende conocerse.
Por tanto, no es el método el que determina si algo es o no científico, sino la adecuación del método al objeto formal que se desea estudiar.
Se deriva del conocimiento general de los diversas ciencias, que la distinción entre los diversos objetos formales no es algo rígido.

4. Rasgos y ámbito de la ciencia particular y de la filosofía.

En el conjunto general de la ciencia, cabe hablar de dos grandes grupos: la filosofía y las ciencias particulares (llamadas en ocasiones simplemente ciencias o ciencias positivas, si bien esta última denominación requiere explicación)

Pues bien, podemos definir la ciencia particular como:
aquella ciencia que tiene como rasgo específico que estudia un tipo específico de entes, en sus principios próximos.

Con frecuencia se entiende que una ciencia particular es ciencia en virtud de su método de estudio; sin embargo, lo determinante de toda ciencia particular es la “particularidad” del objeto material y del formal. En este último punto, en concreto, por su referencia a causas próximas, no últimas. Esta perspectiva es la propia de la filosofía y es presupuesta por las ciencias.

En efecto, todas las ciencias particulares presuponen y comprender ciertas nociones fundamentales, pero no las estudia directamente. Hacerlo implica, para esa ciencia particular, pasar al plano filosófico.

Es propio del físico operar con nociones como “tiempo” o “espacio”, sin embargo, la pregunta por “qué son” no corresponde tanto a la física cuanto a la filosofía de la naturaleza. Es por todos admitido que los Philosophiae Naturalis Principia Mathematica de Newton pertenecen tanto a la filosofía como a la física y, en último término, supone el establecimiento de las nociones filosóficas que subyacen a su interpretación general de los hechos físicos que intenta explicar. Entre una perspectiva y otra de la obra de Newton hay cierta dependencia y cierta independencia; de suerte que puede ser estudiado, refutado, completado etc. de modo diverso y no con los mismos resultados una y otra de las perspectivas aludidas[viii].

Habitualmente, las nociones primeras de las ciencias particulares o toman del conocimiento ordinario o se asumen axiomáticamente. Pero, cuando se quieren fundamentar radicalmente, se requiere un método filosófico[ix].

En cuanto a la filosofía,

Es la ciencia cuyo rasgo específico radica en la consideración de todas las causas y principios más universales de la realidad.

En efecto, su objeto material es el ente en general, si bien se habla con propiedad de una cierta diversificación de objetos materiales –el hombre, la naturaleza, la historia, la ciencia, el conocimiento, etc. -, lo determinante, también en la filosofía, es la perspectiva desde la que se estudia.

Paradójicamente, respecto al modo habitualmente de entender la ciencia, hay que afirmar que, mientras las ciencias particulares son más abstractas –separan o dejan de considerar más elementos sustanciales de la realidad para centrarse sólo en una dimensión-, la filosofía es total y totalizante.

5. El orden general de las ciencias.

Conviene ahora aproximarnos a algunas clasificaciones posibles de la ciencia.

En un primer momento, atendiendo al desarrollo de la ciencia en occidente, se pueden distinguir las ciencias humanas (aquellas que reciben los datos primeros del conocimiento humano); y la ciencia teológica (que toma de la revelación los elementos sobre los que realizar el discurso científico)[x].

Atendiendo a la finalidad, pueden ser especulativas o prácticas. Las primeras –también llamadas teoréticas- se proponen conocer la naturaleza de su objeto específico (v.gr. física). Las prácticas consideran lo que se ha de obrar. Poseen una dimensión normativa (v.gr. medicina, ingeniería). Obviamente, las ciencias prácticas se subordinan a la ciencia teórica correspondiente.

Las ciencias especulativas, por su parte, se ramifican en la filosofía y una multiplicidad de ciencias particulares, que, a su vez, se dividen atendiendo a objetos materiales y formales diversos (lo vivo, biología; la cantidad, matemática; el hombre, ciencias humanas, etc.)

Atendiendo al método encontramos la ciencias deductivas (v.gr. matemática) –con métodos preferentemente demostrativos- y las experimentales (v.gr. ciencias naturales).

Lo relevante, en todo caso, vistas las diversas clasificaciones, es esclarecer si existe alguna relación y de qué tipo, entre las ciencias, con sus objetos, finalidades y métodos propios. Si acudimos a la terminología filosófica, hemos de hablar de unidad de orden[xi]: es decir, aquella que, estando formada por unidades realmente diversas, constituye un todo distinto a las partes, en razón de las relaciones. De este modo hemos de afirmar que hay cierta dependencia y cierta independencia de unas respectos a otras.

La subalternacia entre unas y otras puede ser material o formal. Es material cuando una ciencia recibe principios de otra inferior. En este caso es interesante no caer en reduccionismos que llevan a concluir que, por ejemplo, la medicina no es sino física y química. La subalternancia formal, por su parte, se da cuando una ciencia inferior recibe conocimientos de otra más alta que le da a conocer su propio objeto. Esto hace que las ciencias inferiores estén ordenadas –extrínsecamente- a la de rango superior; puesto que el conocimiento parcial se orienta, lógicamente, al total. Así,
Las ciencias particulares se fundamentan formalmente en la filosofía, ya que sus últimos principios no pueden ser examinados más que por un método filosófico. En efecto, la ciencia positiva no puede demostrar, positivamente con sus propios métodos, la validez o pertinencia de su objeto y metodología. Son, para ella, presupuestos[xii].
Las ciencias prácticas, por su parte, se subordinan formalmente a la ética; pues cualquier objetivo práctico del hombre –ya sea la medicina, política educación o economía- se dirige al bien del hombre, esto es, es regido por criterios éticos[xiii].

Las filosofía y las ciencias particulares son relativamente autónomas por cuanto poseen objetos materiales no coincidentes, pero, especialmente, por el objeto formal y la metodología que de esto se sigue. Sin embargo, la filosofía acude materialmente a datos aportados por las ciencias particulares –sin necesidad de abordar con la misma particularidad las cuestiones-; y la ciencias particulares necesitan, formalmente, la aportación filosófica capaz de esclarecer la naturaleza de su objeto. Si bien esto, con frecuencia, son presupuestos tomados del sentido común o del sustrato cultural, no es infrecuente la necesidad de esclarecer con precisión científica esos puntos.


NOTAS

[i] Lo aquí expuesto está tomado, casi en su totalidad de Sanguineti, J.J, Lógica. Eunsa, Pamplona. 1994 (4ª edición). En este libro se dedica la cuarta parte a “El conocimiento científico” (pp. 167-233). Por ese motivo no citaremos en cada apartado la procedencia del texto. Por otro lado, pretendemos hacer una exposición que incluya aquellos contenidos básicos y que forman parte del acervo común en esta cuestión, no de cuestiones discutidas o pertenecientes al debate entre las diversas corrientes de filosofía de la ciencia. Las cuestiones particulares sobre la ciencia en general y sus implicaciones en el estudio del hombre, pueden verse, también, en Polo, L., Quién es el hombre. Rialp. Madrid. Capítulos 1 y 2.
[ii] Choza, J; Vicente Arregui, J. Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad. Rialp, Madrid. 1995, p. 21
[iii] Idem. p. 25.
[iv] Cfr. Artigas, M., Filosofía de la Ciencia. Eunsa. Pamplona, 1999, pp. 119-121.
[v] Aristóteles define causa como principio con dependencia en el ser; es decir, un elemento antecedente que incide o es condición del ser del efecto. En ese sentido, la causa es un tipo de principio.
[vi] Aristóteles, Analíticos Posteriores I 2, 71b 9.
[vii] Cuando Aristóteles habla de la verdad que debe alcanzar el conocimiento científico señala dos exigencias: la necesidad –frente a lo azaroso o variable sin razón conocida, es decir, ligado a una propiedad del ente-, y la universalidad –es decir, que ha de ser predicada, dicha verdad, de más de un individuo de una especie;; es decir, ha de pertenecer, de un modo y otro, a la naturaleza de las cosas-.
[viii] Cfr. Čapec, M., El impacto filosófico de la física contemporánea, Tecnos. Madrid. 1973.
[ix] En efecto, , puesto que no puede operarse con aquello que quiere ser esclarecido usando el método con el que se hace necesario sea esclarecido.
[x] Obviamente esta clasificación general, común en desde que la universidad existe, sólo en posible cuando se reconoce a Dios y el contenido de la fe como algo razonable, en modo alguno contrario a la razón
[xi] Las operaciones de división de conceptos son diversas atendiendo a los distintos tipos de “todos” o unidades. Así, el todo virtual integral se divide en partes esenciales –es una división que en la que las partes son realmente distinguibles, pero físicamente no separables. Es el caso de la expresión “el hombre tiene cuerpo y alma”. El todo potencial o virtual se divide en sus partes potenciales, es decir, con cierta operatividad que puede ser atribuida, hasta cierto punto, a dichas partes. Así es la relación que existe entre el alma y sus facultades. Por último, el todo de orden, tal y como hemos señalado, supone la composición de individuos realmente diversos, subsistentes, que constituyen una realidad diversa en virtud de la relación. Es el caso de un ejército o una familia.
[xii] A este respecto es sumamente clarificadora la en torno a la los criterios de claridad, pertinencia y economía de la ciencia positiva de Leonardo Polo en Quién es el hombre, (Rialp. Madrid. 2004) cap. 2; y, tomando el sentido filosófico del Teorema de Gödel, la incompletitud de la ciencia.
[xiii] El debate entre ciencia y ética parece en ocasiones reincidente. No parece, sin embargo, que pueda abandonarse. M. Artigas lo describe de modo lúcido en los siguientes términos: “Se ha dicho que la ciencia experimental moderna perdió su inocencia cuando, en agoto de 1945, se lanzaron las dos bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki. Hasta entonces era posible sostener, con la mayoría de los científicos, que la ciencia experimental es éticamente neutral: se imita a registrar hechos y leyes objetivos, tal como existen en la realidad, de modo que la posterior utilización de ese conocimiento con fines prácticos debería juzgarse de acuerdo con los criterios éticos correspondientes. Esta valoración de la ciencia supone que se acepta la distinción entre ciencia «pura» y «aplicada». (...) Pero esta distinción, aparentemente clara, empezó a aparecer como demasiado teórica cuando comenzó la era nuclear, y este punto de vista ha adquirido proporciones cada vez mayores con el posterior progreso científico y tecnológico”. Filosofía de la Naturaleza, Eunsa. Pamplona. 1999.

miércoles, 13 de febrero de 2008

La educación de un ser biológicamente inviable

Leticia Bañares ISSA. Universidad de Navarra
Publicado en : “ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN”

1. El hombre un ser biológicamente inviable.
2. Mediación del conocimiento
en el animal y en el hombre.
3. El obrar sigue al ser
4. Comportamiento animal y conducta humana.
5. El hombre ¿aprendizaje o instinto?
6. La devaluación del ser humano.
7. Consecuencias de un modo de actuar empobrecido.

1. El hombre un ser biológicamente inviable
Al observar la vida y la diversidad de seres resulta evidente que los seres vivos .tienen algo en común pero también algo que les diferencia. En este sentido, es un lugar común en antropología referirse a una escala en los seres vivos. Como es sabi­do, tal clasificación se realiza, entre otros criterios, según la complejidad de las ope­raciones inmanentes" que cada ser vivo es capaz de realizar. Precisamente por este motivo algunos seres poseen una mayor autonomía, una unidad más profunda y un modo de alcanzar el propio desarrollo más complejo2.

Sin embargo, es también una tesis comúnmente admitida que el hombre, ocu­pando el lugar superior de esta escala, en su nacimiento resulta el peor dotado entre los seres vivos. Hasta tal punto que se puede decir con verdad que el ser humano es un ser biológicamente inviable. Es decir, «la naturaleza biológica humana no es viable al margen de la razón ni siquiera en el plano de la supervi­vencia biológica»3.

La inespecialización del cuerpo humano sólo se entiende unida a la racionali­dad del hombre. Con todo rigor se puede afirmar que en el hombre tan radical es su biología como su pensamiento. Esto se observa en diversas características de su organismo4.

Desde estas coordenadas se puede afirmar que la biología en el hombre está al servicio de sus funciones intelectivas. El cuerpo del ser humano es un cuerpo no especializado y está adaptado a la mente de tal forma que su configuración hace posible el ejercicio de la racionalidad.

2. Mediación del conocimiento en el animal y en el hombre
Los animales cuentan con un sistema perceptivo que les otorga una cierta auto­nomía en la satisfacción de sus necesidades básicas. Sus funciones vegetativas están mediadas por el conocimiento sensible, es decir, el animal gracias a su capacidad perceptiva controla de algún modo las operaciones que realiza pero estas acciones están ya programadas filogenéticamente. El animal no elige sus fines ni los medios para alcanzarlos. La conexión entre fines y medios en el animal pertenece a su dota­ción instintiva.

En el caso del hombre existen ciertos fines propios de la especie pero también es capaz de proponerse objetivos individualmente y, en cualquier caso es cada uno quien busca los medios para lograrlos. Es decir, así como en el animal no cabe la posibilidad de separar los medios de los fines —ya que unos y otros le vienen dados—, el hombre incluso en la consecución de los fines específico—vegetativos debe buscar los medios adecuados para su satisfacción. Tanto la búsqueda de los medios como la capacidad de darse a sí mismo fines y de llevarlos a la práctica supone la intervención del conocimiento intelectual y de la libertad.

En consecuencia, en la conducta humana está siempre presente la elección y el aprendizaje individual. De modo que en el ser humano la intervención del instinto está restringida, es mucho mayor la función del aprendizaje. Cuando el hombre decide, siempre está presente su inteligencia. En consecuencia, en el hombre no sólo se da una mediación5 del conocimiento en sus funciones vegetativas sino que su conducta está principiada por el conocimiento ya que no sólo interviene en ella sino que la origina.

3. El obrar sigue al ser
Desde estas coordenadas se entiende que —igual que en la vida animal no es posible prescindir del conocimiento sensible— resulte paradójico que el hombre, en ocasiones, pretenda actuar sin tener en cuenta su racionalidad. Es decir, ¿cómo un ser que biológicamente puede considerarse inviable o, lo que es lo mismo, un ser cuya existencia sin la intervención de la razón resulta implanteable desprecia aque­lla facultad que es condición sine qua non para su supervivencia?

Lo inconcebible es que el hombre sea capaz de plantearse un modo de proceder al margen de su actividad cognoscitiva y aventurarse a ello, aunque esto suponga una farsa que además va en detrimento de sí mismo. Para mostrar la incoherencia que supone compararemos los dos tipos de comportamientos: el animal y el humano.

4. Comportamiento animal y conducta humana
En primer lugar, es preciso hacer alusión a la distinción llevada a cabo por la antropología contemporánea entre medio y mundo. Jakob von Uexküll es el pri­mero en utilizar el término Umweit [medio] para referirse al «ambiente» o «peri-mundo» donde se desenvuelve el animal. «Perimundo» no es un concepto material sino que sería el conjunto de cualidades objetivas que tienen una significación vital para el animal, es decir, que son susceptibles de ser captadas por su organismo6. Es decir se utiliza la palabra medio para referirse al ámbito donde vive el animal, pero la cuestión es si el hombre se desarrolla también en un medio o perimundo, o si por el contrario es distinta su relación con el entorno. Fue Max Scheler quien dio la respuesta más acertada afirmando que el hombre está abierto al mundo _Weit—7 ya que el horizonte en el que se desarrolla el ser humano no es limita­do, pues el conocimiento del hombre no está prefijado de antemano sino que alcanza a todo lo real.

Desde esta perspectiva se pueden apreciar algunas diferencias entre la conduc­ta animal y la humana, pues la conducta de los seres vivos está estrechamente vin­culada a su capacidad cognoscitiva8:

1. Así, mientras el animal capta del exterior sólo aquellos estímulos que son relevantes para su autoconservación, la capacidad de percepciones en el hombre es potencialmente infinita. Es decir, el medio en el que se desen­vuelve el animal es restringido. Son muy pocos los estímulos que le llegan, ya que todos aquellos que no son relativos a su organismo son filtrados de modo que le resultan irrelevantes.

2. El animal tiene una dotación cognoscitiva muy simple y primitiva. De la realidad externa el animal sólo conoce las cosas en cuanto son para él nocivas o convenientes, y por supuesto esta valoración le viene dada por el instinto. En cambio, el hombre conoce la realidad independientemente de su situación orgánica y su estimación va más allá de la conveniencia concreta [por ejemplo el animal sólo conoce el agua en cuanto le sacia la sed].

3. Por último, el animal se rige por unas pautas de funcionamiento muy rígi­das de modo que la correspondencia entre estímulo y respuesta es, en algu­nos casos, una relación biunívoca y, en otros, algo más amplia a pesar de que el número de sus respuestas es limitado. En cambio, el hombre —en su comportamiento— no sigue ninguna pauta de conducta prefijada por su naturaleza y tampoco responde de un modo autómata ante los diversos estímulos. Ya hemos visto que su conducta está principiada por el conocimiento, de tal modo que es cada hombre y en cada circunstancia quien debe proyectar su modo de actuar; hasta el punto de que no es posible saber de antemano las reacciones de otros hombres. La conducta humana es total­mente impredecible.

5. El hombre ¿aprendizaje o instinto?
En el hombre no se puede hablar propiamente de instintos sino de tendencias9. Tales tendencias pueden ser controladas mediante la inteligencia y la voluntad, es decir, no se imponen al hombre, y son educadas por éste mediante los hábitos. Por ello el aprendizaje en el ser humano tiene un cometido radicalmente distinto y supe­rior al que pueda tener en cualquier animal, e incluso se puede afirmar que despla­za al instinto.

De este modo, cuando el hombre justifica sus actuaciones afirmando que se comporta «instintivamente» —cuestión imposible—, denota un cercenamiento de sus posibilidades y revela un empobrecimiento del ser humano. Con otras palabras, realiza un aprendizaje negativo10, «patología» que jamás afecta al animal.

6. La devaluación del ser humano
Llegados a este punto resulta pertinente profundizar en determinados modos de actuación del hombre. En ocasiones, tales actuaciones guardan una semejanza mayor con el comportamiento animal que con lo que debería ser una conducta pro­piamente humana. El hombre es un ser susceptible de malograr sus talentos, de modo que, a la larga, deteriora su naturaleza y merma sus aptitudes.

Tal menoscabo de las posibilidades del obrar humano muestra el reduccionismo que venimos anunciando [denunciando] así como la raíz de un tipo de conducta —hasta cierto punto generalizado en la situación actual— al que pocas veces nos atrevemos a llamar por su nombre. Es decir, con frecuencia bajo el pretexto de un «pretendido» cambio de valores sin más, se esconde una devaluación real del ser humano.

7. Consecuencias de un modo de actuar empobrecido
Para finalizar, se mostrará algunas manifestaciones del comportamiento humano que revelan el empobrecimiento de su ser. En su exposición se hará referencia a las dife­rencias, antes mencionadas, entre el comportamiento animal y la conducta humana.

A) Respecto al medio en el que el animal está inmerso —sólo capta los estímu­los en cuanto son relevantes para su conservación—, habría que señalar que el hom­bre a pesar de estar potencialmente abierto a todo lo real, de hecho, en ocasiones, reduce sus intereses hasta el punto de que únicamente percibe aquellos estímulos que se relacionan con la satisfacción de sus necesidades básicas.

Por ello, uno de los temas más importantes en la educación es abrir el horizon­te cognoscitivo, despertar intereses, descubrir a la persona que por naturaleza es capaz de prestar atención incluso a lo que nunca influirá en su comportamiento. Es preciso incidir en lo que J. A. Marina llama inteligencia creadora, el hombre inven­ta fines y posibilidades porque su mirar es un mirar inteligente", un mirar que atiende a la realidad como objeto no en función de su organismo.

Gran reto es mostrar al hombre que no es un ser aislado, su naturaleza está con­figurada de tal modo que necesita de los demás para desarrollar una vida propia­mente humana y para alcanzar realmente su plenitud. Es decir, su carácter social le lleva a no poder prescindir de los demás, a contar con ellos, con sus logros y con sus fracasos, consiguiendo así un enriquecimiento mutuo.

Gracias a su inteligencia el hombre es capaz de unificar intereses propios y aje­nos, de modo que se incrementa continuamente un acervo cultural del que se bene­ficia y que a su vez transmite.

B) Desde esta perspectiva se entiende que la capacidad de restringir su campo de percepción a lo que está directamente relacionado con su organismo ahora, supone empobrecerse como hombre, puesto que su ser no es sólo material, cuenta con unas facultades espirituales que van más allá, que son capaces de trascender su situación biológica concreta. En consecuencia, mientras al animal le corresponde un bienestar exclusivamente material, al ser humano le resulta insuficiente. Por tanto, la calidad de vida en el hombre no puede valorarse únicamente en términos de comodidad y confort porque sería estimar en poco la función de sus facultades superiores.

El animal mediante la estimativa valora todo aquello que conoce según sea conveniente o nocivo; en el hombre la valoración se realiza con la cogitativa que aun realizando funciones semejantes a la estimativa, se diferencia de ésta por la conexión que tiene con las funciones intelectivas. Difícilmente se puede precisar cuándo actúa la cogitativa y en qué momento comienza el uso de la inteligencia. Con palabras de Marina «lo innovador es que el hombre pueda regir su comporta­miento por valores pensados, y no sólo por valores sentidos»12.

En estas coordenadas se entiende que el hombre es capaz de captar otros valo­res —lo verdadero, lo bello, lo trascendente, ...— más allá del beneficio o perjui­cio orgánico; otro modo de proceder supone subestimar sus posibilidades: «el hom­bre establece el orden de sus intereses, tiene cierto control sobre sus preferencias».

Al educar es preciso mostrar el empobrecimiento que se esconde en los modos reductivos de vivir, pues la grandeza del ser humano es precisamente poder llegar a conocer la totalidad de lo real en sí mismo.

Además, la capacidad de adaptación en el hombre no es algo dado, es fruto de su actividad racional y le permite modificar las condiciones del entorno en lugar de estar limitado por éstas. La superioridad del hombre en este punto se pone de relie­ve también en el hecho de que el animal se esfuerza exclusivamente cuando el esfuerzo es necesario para su supervivencia; en cambio, el hombre es capaz de afrontar dificultades y desafiar obstáculos que surjan ante fines que él mismo se ha propuesto, arriesgando incluso su propia vida. En este sentido, conviene hacer hin­capié en esta capacidad de esforzarse por voluntad propia que sólo posee el hom­bre, pues con frecuencia se tiende a desistir de objetivos propuestos al encontrarse ante problemas en su consecución.

Hay que educar por tanto no centrándose en el esfuerzo en sí mismo —como ejercicio de la voluntad—, sino en la atractividad de los fines que relega la fatiga a un segundo plano. La solución se encuentra en proponer fines que realmente sean concordes con el perfeccionamiento humano, con el crecimiento del hombre en cuanto hombre. De este modo el hombre sabe sobrellevar el esfuerzo que su conse­cución comporta.

Por ello, la educación no ha de reducirse a un conjunto de imposiciones. Se debe lograr que sea cada uno quien haga suyo —porque lo asume como un bien— aquello que se le dice o hacia donde se le orienta. De un modo semejante en el ámbito empresarial se afirma que «dirigir no es imponer sino lograr que el otro haga lo que yo quiero pero queriéndolo él».

C) La acción del hombre es libre, en cada actuación humana está presente un motivo. Por ello, el hombre es capaz —como hemos visto— de trascender el momento presente y proponerse metas, tiene la posibilidad de orientar su conducta porque es dueño de ella. Así, mientras al animal le sobrevienen el futuro sin más, el hombre tiene un porvenir. Es decir, el futuro no le viene dado en su totalidad sino que depende en parte de sus decisiones, puede elegir porque no está condicionado: inventa posibilidades y fines. Se somete al tiempo por su dimensión corporal pero vence al tiempo.

El hombre cuenta con la razón para buscar alternativas, y puede hacer uso de la prudencia para acertar en cada situación concreta. El hombre, a diferencia del ani­mal está en manos de sí mismo, por eso, en muchas ocasiones se asusta ante la posi­bilidad del fracaso. En cambio, en el animal no cabe esta posibilidad.

En este sentido, se establece la distinción entre vida biológica —que también poseen los animales—, y vida biográfica^ exclusiva de cada hombres y propia — peculiar— de cada individuo. A la luz de estas consideraciones surge la necesidad de una educación personalizada, en la que se cuente con las capacidades y dificul­tades de cada sujeto. Una educación que enseñe a gestionar —personalmente— la realidad. Es preciso colaborar para que cada uno se forme un proyecto en razón del cual oriente su conducta y sus objetivos, un proyecto que suponga un crecimiento en cuanto hombre. La solución se encuentra en perder el miedo a la libertad cons­cientes de que la capacidad de rectificar también es propia de la condición huma­na. porque se sabe hacer uso de ella. Hay que mantener la mirada en la meta que se quiere alcanzar, y contar con que lo verdaderamente humano es la capacidad de recomenzar una empresa hasta lograr alcanzarlo.

NOTAS
' Las operaciones inmanentes son aquellas que el ser vivo efectúa por sí mismo y cuyo resultado o efecto redunda en su propio perfeccionamiento.
2 La posibilidad de autorrealización es también algo exclusivo de los seres vivos. La autorreali-zación es un proceso a través del cual el ser vivo tiende hacia su propia plenitud o desarrollo.
3 vicente, J. - choza, J.: Filosofía del hombre, Rialp, Madrid 1993.
4 Por ejemplo en: el bipedismo que facilita al ser humano tener las manos libres, la configuración de las manos: instrumento inespecífico, el rostro...
5 Algunos antropólogos contemporáneos se refieren a tres tipos de mediación cognoscitiva: la mediación del los sentidos externos, la mediación de los sentidos internos [en algunos animales] y la mediación del conocimiento intelectual, Cfr. J., uexküll, y A., gehlen.
6 Cfr. uexkoll, J. v. y k.riszat, G.: Streifezüge durch die Umweiten von Tieren und Menschen. Stuttgart, 1972,pp. 10-11.
7 scheler, M.: El puesto del hombre en el cosmos, Madrid 1936, pp. 52-70.
8 Cfr. vicente-choza: Filosofía del hombre, pp. 208-215.
9 Cfr. id., p. 218 ss.
10 Entiendo por aprendizaje negativo aquel tipo de aprendizaje exclusivo del ser humano median­te el cual el individuo en lugar de mejorar empeora.
" marina, J. A.: Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona 1993, pp. 24 ss.
12 Íd., p. 95.
13 Cfr. choza, J.: La supresión del pudor, signo de nuestro tiempo y otros ensayos, EUNSA, Pam­plona 1980,pp. 103-6.

martes, 12 de febrero de 2008

Sobre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza

Traigo una selección de textos de un artículo "Estilos de Aprendizaje". No he conseguido saber quién es el autor, tan sólo dejo la referencia.
Es evidente que se dirige, no tanto a la enseñanza universitaria, como a etapas anteriores. En todo caso, alguna apreciación puede ser útil para nuestra situación y, siempre, aplicable "mutatis mutandis", a nuestra situación.


Una de las primeras cosas que llama la atención de este apartado es el contenido que aborda. En efecto, las investigaciones se ocupan de cuestiones como ¿los alumnos prefieren prender/estudiar en ambiente ruidoso o en silencio?, ¿solos o en grupo?, ¿escuchar la información o verla?, prefieren aprender durante periodos cortos frecuentes o durante periodos más largos?, ¿los contenidos de las clases los memorizan o tratan de comprenderlos y relacionarlos? etc.
¿Qué profesor no se ha preguntado esto alguna vez?.

Los estudios sobre estilos de aprendizaje son relativamente recientes; sin embargo, son numerosos y desde distintas perspectivas. Esto ha permitido llegar a conclusiones interesantes. Por eso, y en un intento de desarrollar un apartado lo más útil posible intentaremos dar una visión de los aspectos que, a nuestro juicio, son más relevante para nuestros profesores y en
nuestras Academias, teniendo como norte la posibilidad de aplicación.
(...)

2.2. Descripción de los Estilos de Aprendizaje:
Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos, intentaremos dar una breve descripción de cada uno de ellos:

ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con los largo plazos. Son personas muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire
distante y condescendiente.
TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías
coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad.
PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.

Se puede encontrar una serie de características personales en cada estilo(....)

2.3. Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de enseñanza
Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos. ¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los alumnos en todas las
ocasiones?. Evidentemente no, sería imposible. Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden. Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje, si conviene señalar
que éstos pueden ofrecer interesante información para el diseño de actividades en la UNIDAD DIDÁCTICA. Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de presentar la información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de valuación, etc.
(...)

2.4. ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje?
Se podría afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz de aprender en cualquier
situación que se le presente. Para ello, necesita tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. ¿Es esto posible?. Y lo más interesante, ¿pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y potenciar los estilos menos desarrollados? Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas preferencias no son inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la experiencia como alumno. El profesor aquí es muy importante, debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas para facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los distintos estilos.

3.4. Vínculos entre Enseñanza y estilos de aprendizaje
El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varia en función de su propio
estilo de aprendizaje, y en general, prefieren métodos de enseñanza y de evaluación acordes con su estilo. Los alumnos que tratan de comprender aprecian a los profesores que hacen hincapié en el significado personal. Pero los estudiantes que tienen un concepto reproductor de la enseñanza prefieren profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores
demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rol fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnos adopten uno u otro estilo de aprendizaje. En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la enseñanza del profesor, incluso en cada una de las asignaturas. Por eso es interesante tener algunas nociones sobre que tipo de métodos y ituaciones favorecen cada uno de los estilos:

Así, los alumnos adoptarán ESTILOS SUPERFICIALES cuando:

  • Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad de la evaluación se asocia con estilos superficiales.
  • El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la ansiedad: si se subraya en exceso la competitividad, se aumenta el esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia un aprendizaje reproductor. ¿Se propicia esto con el escalafonamiento?.
  • Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso: ¿los actuales planes de estudios, en general, se pueden considerar saturados?.
  • Las relaciones con los profesores son distantes.
  • Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan la dependencia del alumno.
  • Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo. Si se exige demasiado y muy rápidamente los alumnos se ven forzados a adoptar estrategias superficiales como estratagema.
  • La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje memorístico.
  • Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles preguntas del examen.

Mientras que se potenciará los ESTILOS PROFUNDOS cuando el profesor:

  • Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por el aprendizaje, también eleva el esfuerzo, pero hacia un
    aprendizaje significativo.
  • Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la reflexión.
  • Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje.
  • Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un marco de referencia que relacione los conceptos que posteriormente se explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los contenidos de la clase.
  • Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.
  • Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar (en su Zona de Desarrollo Próximo).
  • Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos
    abstractos con experiencias cotidianas.
  • En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que elijan ellos los tema para hacer un trabajo de aplicación, qué estructura debe tener, etc.).
  • Realiza explicaciones llamativas y con enfoques novedosos que llamen la
    atención del alumno. Muestra entusiasmo: ¿cuántos alumnos escogen una
    especialidad porque tuvieron un profesor que les hizo vivir la asignatura?.
    El entusiasmo es contagioso; y no hay nada mejor, para conseguir la
    motivación de un alumno para aprender y estudiar, que lograr que se
    entusiasme con lo que está haciendo.
  • Utiliza recursos didácticos adecuados a los contenidos y los usa correctamente: p.e., utilizar transparencias didácticas que sean autenticas ayudas para lograr el aprendizaje del alumno, no sólo ayudas al profesor para dar su clase Limita, si es posible, los contenidos por sesión de clase.
    Reflexiona en voz alta sobre los objetivos de las actividades y los resultados que se espera conseguir.
  • Potencia el trabajo en grupo: el uso de grupos para realizar determinadas
    actividades en muy ventajoso. Los alumnos pueden comparar sus propios modos de trabajar y se potencia el aprendizaje cooperativo.
  • Aprovecha las sesiones de tutorías para montar talleres de aprender a aprender para los alumnos menos aventajados.

Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso institucionales, que fomentan los estilos superficiales en los alumnos. Sin embargo, hay que ser
consciente de ello, y en la medida de lo posible, crear las condiciones
necesarias para que los alumnos adopten estilos profundos. Sólo así
conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí mismos: condición cada vez
más necesaria en nuestro mundo...

(...)